Et økologisk-dynamisk perspektiv på ferdighetsutvikling og treningsmetodikk i fotball – ikke bare å vite mer, men å vite bedre

Unge spillere bør være aktive deltakende i egen læring, ikke bare passive mottakere av forhåndsdefinerte løsninger og kunnskap. Handlingskraft (engelsk: agency) er den grunnleggende egenskapene som gjør mennesker i stand til å handle med hensikt og mening i verden. I fotball betyr ikke dette at unge spillere skal være fri til å gjøre akkurat som de vil hele tiden, men at de bør være hovedpersonene i sin egen læringsprosess (1).

Tradisjonell fotballtrening har vanligvis fulgt en trenerstyrt, reproduserende modell, med fokus på sterkt strukturerte økter, teknikkdemonstrasjoner, omfattende verbal instruksjon, og et mål om å få spillere til å gjenskape “ideelle” bevegelsesmønstre eller taktiske løsninger (2). "Denne praksisen bygger ofte på behaviorisme (som overser utøverens egen handlingskraft i læringen) og informasjonsprosess-teorier (som vektlegger utøverens “indre mekanikk” og overser miljøets rolle)". Disse tilnærmingene har formet tradisjonelle teknikkorienterte og del-for-del-baserte treningsmetoder hvor treneren er eksperten med alle svar og løsninger (3).

Slike praksiser hviler på dualistiske antakelser – at oppfattelse og handling, utøver og miljø, sinn og kropp er adskilt. I trenerutdanning har dette ofte kommet til uttrykk som en forestilling om at beslutninger og handlinger er atskilte, sekvensielle og lineære prosesser (4). Disse preskriptive tilnærmingene kan fremme konformitet og lydighet på bekostning av utviklingen av spillernes egen handlingskraft, og begrense muligheten for unge spillere til å utforske og utvikle sine perseptuelle, kognitive og motoriske evner (5, 6). Evner og ferdigheter som er avgjørende for å lykkes på fotballbanen, og trives med idretten.

Et eksempel er den argentinske landslagstreneren Lionel Scaloni, som nylig uttrykte bekymring for at vi er i ferd med å “miste fotballens essens – både på profesjonelt nivå og i barnefotballen” (7). Med henvisning til sine egne barn som spiller fotball i Spania forklarer han at de “overveldes av informasjon. De får ballen og får umiddelbart beskjed om hva de skal gjøre.”

Essensen Scaloni viser til er handlingskraften. Selv om barna hans “overveldes av informasjon”, er det et snevert fokus på kunnskap om spillet. Det treneren retter spillernes oppmerksomhet mot, er styrt av kontinuerlige, instruksjoner og ønsket om å begrense uforutsigbarhet. Ved å overlesse spillerne med kunnskap om spillet (sekundær, overført kunnskap), reduserer treneren muligheten til å utvikle kunnskap i spillet – det vil si den direkte erfaringen av å oppfatte handlingsmuligheter (engelsk: affordances) i situasjonen (4, 8, 9).

Det er også dokumentert hvordan konseptet om spillmodell (Game Model) i ungdomsfotball ofte har blitt brukt til å redusere uforutsigbarhet – ved å overbruke kunnskap om spillet – og dermed fremme spilleres etterlevelse framfor tilpasningsdyktig, situasjonsbasert samhandling i spillets gang (kunnskap i spillet) (4).. Risikoen er at spillerne lærer om en modell av spillet, ikke spillet selv.

Oppsummert har fotballtrening tradisjonelt vært forankret i antakelser om årsak–virkning og ideen om trinnvis læring, noe som har hatt stor innflytelse på hvordan læring har blitt (mis)forstått (4, 6).

Mot en tilnærming der spilleren lærer i utvikling

Disse lineære tilnærmingene er blitt kritisert for å overse det ikke-lineære, individuelle og dynamiske aspektet ved læring, og hvordan mennesker er i stand til å justere handlingene sine på fleksible og kontekstsensitive måter for å møte egne behov og mål (10)

I de senere årene har tilnærminger som bygger på økologisk dynamikk, fått økt oppmerksomhet – blant annet fremhevet av Karl Marius Aksum, Mjällby-trener og svensk mester, i en nylig podcast (12).

Med utgangspunkt i spørsmålet “Er læring lineær eller ikke-lineær?” fremhever Karl Marius fordelene ved å anvende en økologisk-dynamisk forståelse i fotball. I dette perspektivet er det ingen fasit, men mange måter å løse et problem på, siden enhver situasjon og hvert individ er unikt. Ferdighetsutvikling oppstår derfor gjennom komplekse og dynamiske samspill mellom individets kontinuerlige tilpasning og omgivelsenes betingelser (engelsk: constraints) (13).

Begrensninger ble først kategorisert av Newell (1986) (14) som tre hovedtyper:

Individuelle begrensninger – f.eks. høyde, hurtighet, kognisjon, følelser og motivasjon.

Oppgavebegrensninger – spesifikke for aktiviteten, som regler, banemarkeringer eller informasjon i læringsmiljøet.

Miljømessige begrensninger – som underlag, lysforhold, fasiliteter, verdier og kulturelle forventninger.

Disse tre kategoriene samhandler og utvikler seg over tid. En endring i én betingelse – for eksempel en vekstspurt i puberteten (en individuell begrensning) – kan føre til endringer i bevegelsesmønstre (balanse, koordinasjon, timing), som igjen endrer hvordan spilleren samhandler med miljøet (ball, medspillere, motspillere, underlag). Dette illustrerer læringens ikke-linearitet. Fra dette perspektivet kan ferdighetslæring og prestasjon forstås som en kontinuerlig funksjonell tilpasning mellom individet og miljøet over tid. Dette perspektivskiftet gir en bredere, helhetlig og kontekstualisert forståelse som plasserer spilleren som en aktiv deltaker i egen læring.

Ferdighet forstås her som evnen til å tilpasse seg og gjenkjenne handlingsmuligheter som miljøet tilbyr (4, 8, 9). Disse handlingsmulighetene er relasjonelle – de oppstår i samspillet mellom individets handlingskapasiteter og miljøets egenskaper. For eksempel kan en åpning i banen gi mulighet til å drible for én spiller, men til å spille pasning for en annen, avhengig av deres ulike handlingsrepertoar. Ferdighetslæring for en fotballspiller handler dermed om å lære å stemme seg inn på informasjonen som spesifiserer handlingsmuligheter som passer til deres egne kapasiteter.

All trenervirksomhet er betingelsesbasert,men…

Uansett tilnærming opererer både trenere og spillere innenfor et system av betingelser som former læring og prestasjon. Den avgjørende forskjellen ligger i hvordan disse begrensningene manipuleres.

Tradisjonelt har trenere hatt en tendens til å forhånds planlegge fokusmomenter og intervensjoner, for deretter å lete etter disse punktene underveis i økta. Men – er dette egentlig god trenervirksomhet? Et annet eksempel er bruken av “universelle” betingelser i oppgavedesign, som når man bestemmer at “den overlappende spilleren må motta ballen” eller at “alle må spille med to touch”. Slike overbetingede øvelser kan fjerne den variasjonen, uforutsigbarheten og realismen som trengs for reell overføring fra trening til kamp, og kan føre til at nye bevegelser eller samhandlingsformer oppstår som ikke er spesifikke for kampsituasjonen (15).

I motsetning støtter økologisk dynamikk en helhetlig forståelse av ferdighetslæring, utvikling og prestasjon, og danner grunnlaget for det som kalles Constraints-Led Approach (CLA). CLA utgjør et rammeverk for coaching der treneren fungerer som tilrettelegger, og gjennom manipulasjon av betingelser skaper treningssituasjoner som oppmuntrer til problemløsning, utforskning og tilpasning.

For å implementere CLA i praksis kan man ta utgangspunkt i prinsippene for ikke-lineær pedagogikk (engelsk: nonlinear pedagogy) (11).s

Hva er fotball?

Fotball er et komplekst, dynamisk og uforutsigbart spill. Hvordan speiler treningen din dette? De sentrale prinsippene i ikke-lineær pedagogikk, slik de er oppsummert i forskningslitteraturen og operasjonalisert i trenerutdanningen ved Norges idrettshøgskole er:

Representativt læringsdesign (engelsk: Representative learning design): Spillere kan bare handle meningsfullt dersom de får meningsfull informasjon. Informasjonen som gis i treningsøkter bør derfor ligne den informasjonen som finnes i konkurransesituasjoner. Dette er en operasjonalisering av prinsippet om spesifisitet i treningslæren.

Repetisjon uten repetisjon (engelsk : repetition without repetition): Læring handler ikke om å gjenta løsningen, men om å gjenta prosessen med å finne løsningen. Variasjon er en forutsetning for læring. Dette er en operasjonalisering av prinsippet om variasjon i treningslæren.

·Manipulering av betingelser (engelsk: constraints manipulation): Bevegelsene bør forbli informasjonstyrte og spesifikke for spillet. Ferdigheten bør bevares som helhet, selv om man kan skalere den ned (f.eks. mindre bane, færre spillere, lettere utstyr).

Å anvende prinsippene for ikke-lineær pedagogikk i fotballspesifikk oppgavedesign betyr at spillere aldri utfører bevegelser isolert fra spillesituasjon; handlingene deres formes kontinuerlig av informasjon hen oppfatter, som bevegelsene til med- og motspillere.

“Foundations for Task Design Model” (Figur 2) (15), støttet av det relasjonelle konseptet “Shaping Skilled Intentions” (Figur 3) (16), kan hjelpe trenere til å anvende ikke-lineær pedagogikk når de designer fotballspesifikke oppgaver.

Ball–motstander(e)–retning er nøkkelaspekter i oppgavedesign som former spillerens intensjon og oppmerksomhet. Ideen om konsekvens (f.eks. “hvis vi mister ballen og ikke vinner den tilbake, kan motstanderen score”) understreker sammenhengen og gjensidig tilpasning mellom angrep og forsvar. Nøkkelinformasjonen i øvelsesdesignet bør være representativ og spesifikk for spillet.

En illustrasjon av det gjensidige og innvevde forholdet mellom ferdige intensjoner om å spille gjennom, rundt og over motstanderlaget i fotball.

Hvordan kan vi best støtte unge spilleres utvikling av kunnskap i spillet, samtidig som vi reduserer avhengigheten av forskrivende taktisk kunnskap om spillet?

Basert på hovedprinsippene i CLA og de pedagogiske konseptene knyttet til denne, kan den brukervennlige modellen “Player Learning in Development Framework” (Figur 4) (15) være til hjelp.

Fase 1 – Trenerens rolle som med-designer

Her defineres trenerens rolle som med-designer av treningsøkter som styrker spillernes kunnskap i spillet. Med-design innebærer å anerkjenne spillernes nåværende handlingskapasiteter og tilpasse øktene – gjerne med spillerinvolvering – slik at de samsvarer med spillernes intensjoner og sanntidsobservasjoner. Modellen Foundations for Task Design kan fungere som trenerens kompass, mens Shaping Skilled Intentions kan være spillerens.

Trenerens nøkkeloppgave er å skape tilpasningsdyktige, informasjonsrike læringsmiljøer som fremmer utforskning, fleksibilitet og beslutningstaking.

Fase 2 – Spillerens rolle i å utvikle persepsjon-handling-koblinger

Her vektlegges hvordan spilleren forfiner samspillet mellom oppfattelse og handling gjennom progresjon, oppdagelse og reorganisering av handling via utforskning og tilpasning i praksis. Hvis for eksempel et forsvar fremstår ukoordinert (alle presser samtidig, men ikke sammen), kan treneren verbalt klargjøre intensjoner og mål: “Vår første prioritet er å hindre motstanderen i å spille gjennom, rundt eller over oss. Vår andre prioritet er å presse for å vinne ballen tilbake.”

Fase 3 – Restitusjon, tilpasning og utvikling over tid

Denne fasen handler om hvordan spillerens handlingskapasiteter utvikles over tid – på tvers av dager, uker, måneder og år.

Ettersom spillere utvikler seg fysisk, kognitivt og teknisk, endres også deres evne til å oppfatte og handle på handlingsmuligheter. Selv om en handlingsmulighet alltid finnes i miljøet, vil dens verdi og mening endres når individet modnes og vokser. For eksempel kan en spiller som tidligere ikke klarte å slå en langpasning over motstanderens forsvar, senere utvikle denne muligheten som følge av fysisk og teknisk modning.

Trenere bør derfor erkjenne at effektiv planlegging og treningsmetodikk er en kontinuerlig, tilpasningsprosess som utvikles i takt med spillerens utvikling.

Implementering av ikke-lineær pedagogikk for utvikling av spesifikke ferdigheter

Fra et økologisk-dynamisk perspektiv bør trening uten motspill eller isolert trening (engelsk: unopposed practice) – det som tradisjonelt forstås som teknikk- og ferdighetstrening – ses som en utforskende, ikke forskrivende prosess (17).

Ettersom unge spillere modnes over ulike tidsskalaer – spesielt gjennom puberteten – kan slike øvelser bidra til å utforske og utvide bevegelsesspotensialet. Målet er ikke å mestre en bestemt teknikk først og deretter anvende den i spillet, men å utforske mange forskjellige teknikker innenfor egne handlingskapasiteter.

Hold bevegelsen lik spillets bevegelse – la den være styrt av informasjon (informasjonen kan skaleres).

Bevar ferdigheten som en helhet, men skalér ned oppgaven (forenkling), ved å redusere bane, antall spillere, tempo eller utstyr.

Forbered utøvere på variasjon; omfavn variasjon.

Grunnprinsipper

Ettersom læring er ikke-lineær og spillerutvikling en kompleks og helhetlig prosess, kan følgende prinsipper være retningsgivende for å planlegge meningsfulle trenings kontekster i fotball:

Læring handler ikke om å gjenta løsninger, men om å gjenta prosessen med å finne løsninger.

Unngå jakten på “perfekt teknikk”. Trening bør heller bygge på repetisjon uten repetisjon, for å reflektere spillets uforutsigbarhet. Dette oppnås gjennom representative øvelser, der økten inneholder informasjon som simulerer reelle kampsituasjoner.

Treningen bør utvikle evnen til å tilpasse seg endringer i fysiske, emosjonelle og miljømessige forhold.

Frem læring gjennom utforskning og kreativitet. Spillere bør oppmuntres til å problemløse og håndtere usikkerhet, og slik utvikle praktisk kunnskap gjennom aktiv samhandling med miljøet (18).

Vær forberedt – ikke bare planlagt. Fotball er komplekst, dynamisk og uforutsigbart. Coaching bør speile dette.

Oppsummering

Sammenfattende peker dette artikkelen på et nødvendig paradigmeskifte i forståelsen av læring og utvikling i fotball. I stedet for å betrakte ferdigheter som noe som overføres fra trener til spiller gjennom instruksjon og korreksjon, fremhever et økologisk-dynamisk perspektiv læring som en relasjonell og kontinuerlig tilpasning mellom individ og miljø. Spillerens handlingskraft står sentralt – som evnen til å sanse, utforske og handle meningsfullt i situasjoner preget av kompleksitet og usikkerhet. Trenerens rolle blir da ikke å formidle fasitsvar, men å skape læringsmiljøer som inviterer til utforskning, refleksjon og samhandling. Ved å arbeide med representative og varierte øvelser som speiler spillets egen dynamikk, kan trenere bidra til å utvikle spillere som ikke bare vet mer om spillet, men som vet bedre i spillet – spillere som kan tilpasse seg, løse problemer og skape mening i sanntid. Dette er kanskje den viktigste lærdommen i moderne fotball: at kompetanse vokser gjennom meningsfull samspill, ikke overføring.

Referanser

Aggerholm, K. (2017). Talent development, existential philosophy, and sport: On becoming an elite athlete. Routledge.

Stone, J. A., Rothwell, M., Shuttleworth, R., & Davids, K. (2020). Exploring sports coaches’ experiences of using a contemporary pedagogical approach to coaching: An international perspective. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 13(4), 639–657.

North, J., Lara-Bercial, S., Morgan, G., & Rongen, F. (2015). The identification of good practice principles to inform player development and coaching in European youth football. UEFA Research Grant Programme.

O’Sullivan, M. (2023). Learning in development research framework for athlete development and sports science support. Doctoral thesis, Sheffield Hallam University.

O’Sullivan, M., Vaughan, J., Woods, C. T., & Davids, K. (2023). There is no copy and paste, but there is resonation and inhabitation: Integrating a contemporary player development framework in football from a complexity sciences perspective. Journal of Sports Sciences, 1–10.

Renshaw, I., Davids, K., O’Sullivan, M., Maloney, M. A., Crowther, R., & McCosker, C. (2022). An ecological dynamics approach to motor learning in practice: Reframing the learning and performing relationship in high performance sport. Asian Journal of Sport and Exercise Psychology, 2(1), 18–26.

Carpio, C. (2024, 26. januar). Scaloni: “Al fútbol le sobra análisis, los jugadores están teledirigidos”. Marca.

Gibson, J. J. (1966). The senses considered as perceptual systems. Mifflin & Company.

Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.

Bailey, R. P., Madigan, D. J., Cope, E., & Nicholls, A. R. (2018). The prevalence of pseudoscientific ideas and neuromyths among sports coaches. Frontiers in Psychology, 9, 641.

Chow, J. Y., Davids, K., Button, C., Shuttleworth, R., Renshaw, I., & Araújo, D. (2016). The role of nonlinear pedagogy in enhancing physical literacy and effective learning in sport. Physical Education and Sport Pedagogy, 21(5), 459–472.

Johansson, A. J. (vert) (2025). Karl Marius Aksum om metodikk og pedagogikk i ungdomsfotballen. Fotballtreneren.no.

Renshaw, I., & Chow, J. (2019). A constraint-led approach to sport and physical education pedagogy. Physical Education and Sport Pedagogy, 24, 103–116.

Newell, K. M. (1986). Constraints on the development of coordination. I M. G. Wade & H. T. A. Whiting (red.), Motor development in children: Aspects of coordination and control (s. 341–360). Martinus Nijhoff.

O’Sullivan, M., Woods, C. T., Vaughan, J., & Davids, K. (2021). Towards a contemporary player learning in development framework for sports practitioners. International Journal of Sports Science & Coaching, 16(5), 1214–1222.

Vaughan, J., Mallett, C. J., Potrac, P., López-Felip, M. A., & Davids, K. (2021). Football, culture, skill development and sport coaching: Extending ecological approaches in athlete development using the skilled intentionality framework. Frontiers in Psychology, 12, 1–13.

Parry, T. E., Myszka, S., Yearby, T., O’Sullivan, M., & Otte, F. (2025). The value of opposed and unopposed practice: An ecological dynamics rationale for skill development. Quest, 1–21.

O’Sullivan, M., & Bjørndal, C. T. (2024). Reconceptualising constructive alignment within the epistemological distinction of ways of knowing in a higher education coach development course module. Physical Education and Sport Pedagogy, 1–17.